Почему провалилась идея индивидуального подхода в школах? Зачем каждому учителю проходить специальный курс, чтобы успешно работать с классом? «Теории и практики» публикуют перевод интервью с немецким исследователем образования Андреасом Хелмке о старых партах, системе «Семь О» и о наивности методов современных учителей.
— И учителя, и чиновники из министерства образования — все в последнее время только и говорят о том, как необходим индивидуальный подход к каждому ученику в школе. Что это за новый тренд?
— Мы все хорошо знаем, что в классах вместе собраны очень разные дети, и не так уж важно, говорим ли мы сейчас о соседской школе или о престижной гимназии. Поэтому разговоры об индивидуальном подходе, как правило, вызывают у родителей абсолютное одобрение. Другое дело — учителя, ведь даже те из них, кто и хотел бы отойти от усредненного урока, не понимают, как это сделать.
— То есть пока что говорить о реальных изменениях в школах рано?
— Наше последнее исследование показало, что, к сожалению, большинство учителей по-прежнему ориентируется на воображаемого среднего ученика, а не на реальный потенциал каждого сидящего перед ними ребенка.
— Почему так происходит: из-за нехватки идей или денег?
— Прежде всего не хватает понимания, что такое индивидуальный подход. Учителя часто считают, что им слишком радикально придется изменить свою программу, поэтому предпочитают даже не начинать.
— Но ведь всем давно очевидно, что старая усредненная доктрина не работает?
— Да уж, система «Семь O» точно должна остаться в прошлом веке.
— Что это значит?
— «Один и тот же учитель учит учеников Одного и того же возраста Одним и тем же методом в Общем для всех темпе с Общими для всех материалами в Одном и том же классе, и цель у них при этом у всех тоже Одна». Что, конечно, не значит, что если учитель разработает для каждого из 30 учеников свой учебный план, то все пойдет как по маслу.
— Да и такой вариант было бы просто невозможно профинансировать.
— Это наш всегдашний камень преткновения. Да, у большинства учителей нет возможности проводить со всеми индивидуальные занятия. Но этого и никто не требует от них — ведь тогда школа была бы лишена важнейшей своей функции — социализации. Какие командные навыки можно приобрести в одиночку? Вот что могло бы пойти на пользу, так это разрушение сакральной монокультуры урока — например, когда ученикам хотя бы будут доставаться разные по сложности задания и разное время для их выполнения.
В своей книге Visible Learning профессор Оклендского университета Джон Хэтти публикует результаты 15-летнего исследования причин, которые приводят к успехам и провалам у школьников. По его мнению, как минимум 80 процентов времени урока должны говорить ученики, а не учителя.
— Неужели этого уже будет достаточно?
— Скажем так, это было бы уже неплохо. Наша сегодняшняя проблема еще ведь и в том, что многие учителя почему-то решили, что все уроки, которые хотя бы немного отличаются от классической модели, — это уже отличные уроки. Многие стали делать акцент на собственной индивидуальной манере — это очень наивно. Результаты исследования, опубликованного три года назад Джоном Хэтти, тоже развенчали этот миф.
— Все оказались разочарованы?
— Нет, нас всего лишь вернуло к базовой логике, о которой нельзя забывать: даже нетрадиционный урок должен отвечать определенным критериям. Прежде всего необходимо, чтобы были сбалансированы объем, сложность материала и тайминг. Немаловажно, что и во время нестандартного урока учитель будет очень внимательным и способным мотивировать своих учеников.
— Вы, кажется, часто сталкиваетесь не с самыми лучшими примерами в этой области.
— Давайте возьмем всего лишь один один аспект — работа в маленьких группах. Это очень ответственное решение, на какие именно группы вы разбиваете класс. Некоторые учителя, например, сажают в одном углу отличников, а в другом троечников — добиваясь тем самым только того, что удалось эффектно пристыдить отстающих. Намного лучше формировать маленькие группы из учеников разного уровня, тогда одни смогут объяснять друг другу материал, смогут научиться учить и относиться с терпением к тому, что все мы очень разные и нам на все требуется разное время.
-—То есть вы выступаете в первую очередь за работу в маленьких группах?
— Грамотно работая таким образом, можно добиться очень хороших результатов. Но это требует долгого наблюдения — кого с кем стоит объединить, и бывает, что учителя боятся потерять на этот процесс много времени. Другие видят опасность в том, что даже если удалось сформировать хорошие группы, в группе будут маленькие «учителя», которые все старательно объясняют, и все остальные, кто просто паразитирует. Нужно хорошо все взвесить, чувствовать своих учеников и переформировывать группы, когда они перестают работать.
— Как же это все организовать на практике?
— Могу сказать, что простого анализа работы на уроке не будет достаточно. Для этого нужно провести серьезную диагностику класса и, возможно, даже пройти специальный курс. В Германии для этого есть две хорошие методики: первая разработана в Мюнхене и называется Pdagogisch diagnostizieren im Schulalltag, а вторая в Штутгарте — Beobachten — Beurteilen — Beraten — Begleiten
— А как обстоят дела с учебниками, уже есть дифференцированные материалы, по которым можно учить?
— О, учебники — это вообще один из главных наших вопросов. В Новой Зеландии, например, уже много лет ни у кого не вызывает изумления, что ученики получают домашние задания разного уровня сложности. Мы немного отстали в этом направлении, но теперь наверстываем.
—Не является ли первопричиной образовательного провала то, что наши школьные помещения просто совершенно ни к чему не приспособлены?
— Знаете, я недавно был в одной гимназии, где очень тесные классы, в них сидят по 32 ученика. К тому же эти старые парты — конечно, их нельзя быстро подвинуть и всех пересадить для работы в группах. Но это все-таки слабая позиция — говорить, что дифференцированный подход невозможен из-за мебели.
— Даже если в классе 32 человека и нет места, чтобы пальцем пошевелить?
— Даже в этом случае! Конечно, любому учителю было бы гораздо легче работать, если бы в классе было в два раза меньше детей, но в ближайшее время, как мы понимаем, в Германии классов по 15-16 человек не предвидится.
— Тогда какое вы предлагаете руководство к действию?
— Необходимо, чтобы учителя могли видеть опыт друг друга, могли видеть на примере других, что меняется, если использовать более дифференцированный подход. Естественно, что в это время кто-то должен проводить уроки в их собственных классах. Глупо рассчитывать, что учителя будут посвящать этому исследованию свое нерабочее время — было бы здорово, если бы это наконец осознали и в министерстве образования.
— Думаете, учителя-новаторы готовы делиться собственным опытом с другими или им кажется, что еще рано открывать карты?
— Плодотворный обмен стал происходить только недавно. Но статистика показывает, что все больше учителей пользуются немецкой программой «Диагностика урока», при помощи которой можно удобно собрать фидбэк для дальнейшего анализа как у собственных учеников, так и у коллег.
—На какие вопросы, например, должен ответить ученик в этой анкете?
— В основном это вопросы об уровне сложности заданий, о том, насколько ясно они были сформулированы, и об общей атмосфере урока.
— Есть ли какие-то группы детей, с которыми индивидуальный подход точно не будет работать? Обычно на это сетуют учителя, работающие в слабых классах.
— Нет, скорее, это какое-то недопонимание. Безусловно, слабый класс требует более сильного учителя, который сможет выстроить очень крепкий каркас урока, но и здесь нельзя отказываться от индивидуального подхода к каждому ученику. Потому что несмотря на то, что это «слабый» класс, у каждого из сидящих в нем есть свои сильные стороны и свой потенциал. Но это очень сложная задача, как и в целом — утверждение нового подхода к проведению урока.
